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　　作为一名老师， 您心中的“好课”包含哪些特质，是否有一定标准？

　　2017.03.28

　　好课 的 根本 目 标 指 向 学 生 的 思 维 素 养 而 不 只 是 知 识 ， 在 这 个过 程 中 ，教 师 能 够 创 造 出 自 由 开 放 的 氛 围 ， 而 不 预 设 立 场 和前 提 限制 学 生 ； 同 时 ， 还 能 够提出 或 者 帮 助 学 生 提 出 高 质量 的 问 题 ，抓住 生学生 的 注意力 ， 提供适 当 的 学 术铺 垫， 促 进思考和 讨论的发 生。

　　关 于 好 课 的 标 准 ， 我是 这 样 看 的 。 符 合 特 定标 准 的 课 ， 不 是好课 ， 也 不 是差 课 ， 是普通 水平 的 课 。 标 准 意味着 严 格 ， 甚 至量 化 ，一旦教 师 受 制 于 标 准 ，动 作 就 容 易 变 形 ， 这 个 课 就 不 可 能 精 彩 ，现 场 发 挥 和 生 成 的 具 有 创 造 性 的 意 见就 可 能稀缺 。 好课应 该 有 一些 特 点 ，而 没 有 固 定 的 模 式 和 标 准 。 好课可 以 是教 师 设 计 多 ，讲 得 少 ，也 可 以 是 讲 得 多 ， 设计 少 ， 关 键要看 教师 对 教学 内 容的 理 解 重 心 是 否 放在 了 最有 价 值的 内 容上，这 反 映 出 教师 的 学 术 水 准 ；是 否 在 有 价 值 的 内 容 上 采取 了 恰 当 的 方 式 来展 开 ， 这 反 映 出 教师 的 教育 学 水 准 ； 更要 看 学 生专 注 和 忘 我 的 程 度 ，这 反 映 出 教学 的 效 果 。 不 管 什 么 形 式 的 好课 ， 它 总 能 激 活 学 生 的 思 维 ，让 思 维在 教 室 这个 公共 空 间 里不 断 反射激 荡 。

　　您在书中指出“好老师擅于提出

　　好问 题”，那么 ，什么样的问题才是好问题？

　　2017.03.28

　　好的 问 题 有 以 下 三 个特点 ：

　　一是问 题 要具 有挑 战 性 。 比 如在 讨 论 鸦 片 战 争 的 评 价和 影 响 的 时 候 ， 我们常 常这 样 设计 问 题 ： 鸦 片 战 争 对 中 国 近代 史 究 竟 产 生 了 什 么 影 响 ？ 这 是 一个 常规 问 题 ， 学 生 可 能 会 这 么 想 ： 我 凭 什 么要去 评 价 鸦 片 战 争啊 ？ 鸦 片 战 争 关 我 什么 事 啊？ 显 得 无 厘 头 ， 我 们 的 提 问 在 学生 心 中 的 反 应 常 常 是 这样 的 。 但是如 果我 们 换 一种 问 法 ， 也许 学 生 就 不 会再 这样 想 了 ， 会 跟着 你 去 思 考 。 比 如提供 关于 鸦 片 战争 的 两 种观点 ， 再提 问 ： 同 学 们 同意 哪个观 点？ 理 由是什 么 ？ 如果我们这 样提问 ， 学 生可能就 会纠 结 ： 第一 个观 点好 像很有道 理 ， 第 二 个观点也不 错啊 ！ 然 后他们就 会被带到 我 们 所 希 望 进入的 情 境 中 ， 思考如何看待 鸦片 战争。 这种提问 是 非常有讲究 的 ，好的 问 题 一定是具有冲突性 的 ， 能够让学 生感觉 到 无 法轻易地做出明 确 判 断，在 这 种情形下 ，他 们 就会倾向于 深 入 地去 挖 掘 、 了解 ， 这样一来 ， 课 堂就 容 易活跃。

　　二是问题要尽可能自然地包含基础知识。我们在课堂上常常为了复习基础知识而提问，这种问题太多了， 就像课后的思考题， 比如：“五四运动”的伟大历史意义是什么？ 课本上本来已经列举了Ｎ 点， 教师提这样一个问题， 学生就会把那Ｎ 个点勾画下来， 然后记下来， 考试需要的时候把它们写上去。就基础知识来展开问题、提出问题、回答问题，学生真的没有理由、没有动力来回答这些问题： 如果换一种方式， 是不是会更好呢？ 比如讲二战的时候， 想要让学生了解二战的发展进程，二战期间都有哪些些重大历史事件。第一种方法， 可以用列表的方式， 整理二战时期的重大历史事件及其重要人物和时间以及事件的影响。这是一种常规的方式， 这样的问题或作业学生是不会太喜欢的。如果我们换一种作业的方式，比如选择几个二战人物， 给他们每人写一条墓志铭， 其中必须要有人物生平、典型特点，以及对他的评价。而且这篇墓志铭的语言风格可以是严肃的、庄重的， 也可以是诙谐的、搞笑的； 墓志铭中还要对其主要事件进行点评，这其实是需要深入地学习和了解相关历史的。这样一来，很多基础知识， 自然地就包含在要完成的这个任务的活动过程之中了。我们常规的历史课的问题大多是很呆板的， 直接冲着基础知识去提问， 导致学生毫无探究兴趣， 我们的课堂提问应该避免这种直接的提问， 尽可能地用任务、活动或者冲突的情境和话题来激发学生去学习基础知识。

　　三是问题要有延续性。我们平时在备课的时候要去设想，一个问题提出之后学生可能会怎么回答；对不同的回答， 我们应该怎么去引导， 才能够让更深层的问题接着提出来， 从而让学生对问题的理解能够直线地深入。例如： 鸦片战争失败原因一武器不行一为什么武器不行一科学技术落后一为什么落后一不重视一为什么不重视一儒家思想重道德轻技术一武器先进了会胜利吗一有可能一甲午战争呢一还是输一为什么呢一因为腐败一为什么会腐败一专制。在实际备课过程中， 悉心准备如何提出问题、如何引导学生是要花很多精力的， 但是我认为在这个方面花精力性价比是最高的， 因为这样提出来的问题质量高， 课堂很容易活跃起来， 教学自然就很容易发生。

　　如何设计好问题？

　　2017.03.28

　　怎么才能提出好的问题呢？ 我把个人的体会进行了简单的梳理和归纳：

　　第一种方式是假设历史。有一种流行的见是， 历史怎么能假设呢？ 我要对这个流行的见解说“ 不”， 假设历史非常有意义， 非常有必要。历史学习和历史教育有一个很重要的功能， 就是要培养学生的演绎推理能力， 增强学生的预见性和历史洞察力， 不是就知识讲知识，就事件了解事件，而是要培养学生的能力。怎样才能培养学生的预见性和洞察力呢？一个常用的办法就是假设， 因为只有进行假设， 才能够培养学生合理的、理性的想象能力和逻辑的推理能力、预见力。学习历史恰恰就是需要我们具有一种理性的想象， 这不是文学的想象，是一种建立在逻辑基础上的想象。历史是可以假设而且有时候是必须要假设的。比如讲西安事变的时候， 我曾经这样假设： 如果没有发生西安事变， 中国的历史会怎么样？ 学生层层推理、步步为营，精彩演绎了中国近现代一段波澜壮阔的历史，这段环环相扣的推理显示出学生极强的逻辑思维能力， 是非常符合历史课教学的要求和目标的。至于这个假设的结果怎样并不重要， 因为我们追求的不是学生做出了一个什么成果， 而是他们在假设的前提下， 能不能够进行缜密地思考、环环相扣地论证， 有说服力地表达出自己的见解， 得出让人觉得比较合理的看法。如果学生能做到这一点， 那么我们的假设就是有价值的。

　　第二种方式是分类讨论。这种方式是从数学学科那里借鉴来的。例如，一说到历史上曾经签订的不等平条约， 大家都很气愤， 因为我们已经形成了一个比较一致的看法，认为它带有明显的被侵略、丧权辱国的痕迹， 因而就产生抵触心理。其实之所以产生这种想法，就是由于缺乏分类讨论的意识造成的。中国近代史上的一系列不平等条约虽然是损害了中国的利益和主权， 但是有些条款是利弊参半的， 我们不能一概而论， 而应把它们摘取出来， 分别进行讨论。如果我们不进行精确的分类讨论来看待近代史，只笼统地从爱国的立场带着愤怒来看待问题的话是无济于事的，只会让屈辱延续得更长，而不是让我们迅速地爬起来、强大起来。所以我在课堂中，一方面， 基于激发学生讨论兴趣的需要，要对中国历史或者世界历史的很多问题进行精确的分类讨论； 另一方面， 也是出于对国家、民族未来的思考， 因为如果我们的学生将来走上了社会， 不是理性的、逻辑思考能力很强的人， 没有自己独立的见解， 中国的未来就会更加坎坷。从这个角度来说， 分类讨论也是很有必要的。

　　第三种方式是正反对照。我们在课堂上对同一件事情可以提出完全相反的两种看法， 而这两种看法都能从各自的角度提出自己成立的理由，然后让学生就这个问题发表看法。以太平天国为例， 马克思对太平天国有截然相反的看法。１８ ５３年， 马克思把太平天国称为革命， 予以赞扬；１８６２ 年， 他在《中国记事》这篇文章当中却把太平天国称为“ 魔鬼的化身＂。为什么马克思的态度前后不一致呢？ 我们把这样的看法呈现给学生， 学生也会产生困惑： 哪种看法是真实的？ 哪种看法符合太平天国的真相呢？ 带着这样的困惑， 他们就容易有兴趣和动力去学习和了解太平天国的来龙去脉， 也容易就这个问题阐述自己的理由并产生讨论， 构成碰撞。

　　第四种方式是用逆向思维方法。怎么逆向呢？历史课本中有很多结论，如果我们把某些结论反过来思考， 很多时候又别有洞天。比如说讲《美国１７８７宪法》的时候， 课本上指出它体现了资产阶级的局限性。如果教师反过来问一下学生： 假如《１７８７宪法》规定废除了黑人奴隶制， 会有怎样的结果呢？ 我们的学生会联想到１７８７制宪会议的首要目标是建立一个联邦制的国家， 这是制宪会议最核心的任务。所以要建立一个统一的中央政权， 就先要完成首要的任务， 即先建立一个国家， 因此他们只能容忍黑人奴隶制这个污点。在课堂上我们运用逆向思维， 就不会人云亦云，就不会一味指责《１７８７宪法》的局限性， 而能深刻明白保留黑人奴隶制是一种策略，是当时可以做的唯一选择。

　　第五种方式是发现教科书自相矛盾之处。教材常常会有一些自相矛盾的地方， 我们在课堂上可以鼓励学生去发现教材中的矛盾。比如我们不是让学生直接去学习基础知识，而是告诉学生某一章节、某几页有前后矛盾的地方， 然后鼓励学生去发现矛盾之处。这样做可以达到多重功效，因为学生必须很认真、很仔细， 否则就看不出矛盾的地方。

　　第六种方式是挑战教学法。这是借鉴了西方的一种说法， 所谓的挑战教学法， 就是我们还原当时的历史情景，让学生设身处地的进入到情境当中， 然后模拟当时发生了什么。比如讲法国大革命， 我们可以设置一个活动， 这个活动需要学生梢微提前做一点准备， 但是一旦他做了一定的准备， 这个活动开展之后， 很大程度上教师就不用去讲《法国大革命》这一课了。什么活动呢？ 就要不要判处路易十六的死刑， 在国民会议里面进行辩论，让学生加入到支持判处死刑的和反对判处死刑的两派当中， 各自寻找自己的证据和理由， 展开一个小规模的辩论， 通过这样一个活动， 学习很自然就完成了。所以我们要有这样一种意识， 即尽可能要让学生去体验、去参与， 而不是很机械地去学那些历史中的知识和教条， 这样学生才能够真正地理解历史， 才能够真正地从历史的经验和教训中转化出属于自己内在知识结构的素养。

　　让历史走入人心，用教育启迪人生

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　　文章来源：本文来源2016年上半月刊《基础教育课程》